Логопедическая работа с младшеклассниками. Почему ребёнок плохо пишет

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» – санки, «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сёрт», брат – «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки – результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита, Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустикоартикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§ нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§ нечетком различении звуков, имеющих акустикоартикуляционное сходство.

По акустикоартикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д Т – «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой». Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустикоартикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных и зрительнодвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок..

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костномышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Уровень слов

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных изза их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» – у деда Мороза»,

«врекепе тя» – в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день «каждень», куст шуршит «куршид», было лето – «былето», посадил в клетку (к ого?) – «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед – «ледик», мед – «медик».

Образуя существительные посредством суффикса ищ, ученики 2–3х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука – «рукища», нога – «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде – «водной цветок»;

хвост медведя – «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы – «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер – «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга – «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» – вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» вместо заливает;

Уровень предложений

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду воды нету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы IV кл.:

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки»

3) Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и

повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических процессов, функций, участвующих в процессе чтения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохранятся у ребёнка в течение многих лет. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки.

Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме, а не как следствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Симптоматика дислексии:

Дислексия проявляется:

в замедлении процесса овладения чтением

в замедленном темпе чтения

в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения

в стойких и повторяющихся ошибках чтения

При дислексии отмечаются следующие группы специфических ошибок:

1) неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков и букв при чтении:

а) замены и смешения фонетически близких звуков – звонких и глухих: тевочка, лобата; аффрикат и звуков, входящих в их состав: одувантик

б) замены графически сходных букв: х – ж, п – н и т.д.

в) недифференцированные, вариативные замены: ж – м – л

2) побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова; буквы называются поочерёдно, нанизываются одна на другую: рама – р, а, м, а

3) искажение звукослоговой структуры слова:

а) пропуски согласных при стечении: скамейка – камека

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения: паровоз – парвоз

в) добавление звука: под дождём – под дождиём

г) перестановки звуков: лопата – лотапа

д) пропуски, перестановки слогов: канава – кавана

4) нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так на уровне предложения и текста.

Нарушение понимания прочитанного может быть первичным – при технически правильном чтении, но может быть и вторичным – как следствие неправильного чтения.

5) замены слов: захлестнула – захлопнула

6) аграмматизмы при чтении: ощибки согласования существительного и прилагательного, нарушение падежных окончаний, нарушения в употреблении предлогов, изменения окончаний глаголов и т.д.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребёнка: возникают та-

кие черты характера, как неуверенность в себе, робость, мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.

Эти аффективные реакции могут являться как следствием дислексии, так и не быть непосредственно связанными с дислексией, а лишь сопровождают её течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.

7) В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I. Классификация учитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.

1. Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушением гностико-праксического уровня: 1) оптические (гнозис); 2) моторные (праксис).

Оптические дисграфии подразделяются на несколько форм: а) агностическая (литеральная) дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв; б) вербальная (симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова; в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторные дисграфии и дислексии делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия и дислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз; б) моторная дисграфия и дислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.

2. Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня: 1) фонологическая дисграфия; 2) дисорфография.

II. Ахутина Т.В. разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок. Классификаций дисграфий много. Здесь приведены только примеры тех классификаций, которые чаще всего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

8) Дизорфография - это стойкое нарушение способности пишущего применять орфографические правила при написании заданий или своего речевого замысла. Ведь письменная речь - это особая форма речи, которая очень сложно организована. Письменная речь зависит от уровня развития устной речи, но имея такой базис, при осуществлении процесса письма, задействуются дополнительные системы мозга человека: двигательный анализатор, кинестетические ощущения, зрительно-моторные координации, пространственные зоны затылочной зоны головного мозга для вспоминания образа буквы, и логические зоны лобных участков мозга, и фонематическое восприятие (височные зоны Брока и Вернике) и межанализаторные связи, и лексико-грамматический арсенал человека. Процесс письма в школьном обучении имеет ещё одну существенную основу: это желание писать, желание овладевать грамотой. Стойкое нежелание младшего школьника, недостаточная включённость внимания, памяти, недоразвитие волевого компонента личности, приводит к сбою в формировании своевременного навыка грамотного письма.

Понятно, что если у ребёнка имеется органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, то у него будет нарушение письменной речи: дисграфия или дизорфография. Запоздалое созревание этих корковых зон, или нарушение их функционирования тоже приводит к такому состоянию. Если ребёнок на ранних этапах своего развития длительно болел простудными, инфекционными заболеваниями с повышением температуры, то от этого могут страдать клеточки мозга, и позднее могут возникнуть дисграфия и дизорфография.

Неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дисграфии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Недостаточная психологическая готовность первоклассника к школьному обучению, приводит к возникновению дизорфографии. Это проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. Избалованность, вседозволенность, отсутствие стремления что-то иметь и трудиться, закормленность по всем параметрам, приводит к отсутствию мотивации для овладения чем-то новым.

Неадекватное отношение к своим способностям, завышенная самооценка, и к результатам выполненной работы (не критичность, необоснованное захваливание), является основой того, что у таких детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности. Отсюда неуравновешенность, беспечное отношение к учению. «Уровень самосознания школьника снижается и выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом. Особенно в сфере языковых явлений».

Недостаточная мотивация учебно-практической деятельности – вот что является ведущим фактором, характерным для детей с дизорфографией. Это выражается в повышенной отвлекаемости! Дети с дизорфографией нечётко владеют учебной терминологией, на могут запомнить и смешивают такие термины, как «звук»,«слог» и «слово». Найти то место в слове, где надо применить правило – очень трудная, порою непосильная задача! Написание жи, ши, ча, ща, чу, щу, разделительного мягкого знака относится к таким «ошибкоопасным местам» и даже в 6 классе ученики с дизорфографией, делают ошибки в таких словах, то есть не усваивают правила графики русского языка. Ученики не умеют проверить собственные ошибки, потому что у них существенно нарушен самоконтроль, что не позволяет им находить и исправлять огромное количество орфографических ошибок, усложняет выбор способа проверки слов.

Существует методика коррекции дизорфографии, позволяющая повлиять на качество письма учеников, она построена на развитии зрительного распознавания символов; анализа и синтеза (операций сравнения и сопоставления); оптико-пространственного распознавания и конструирования; речезрительных (глазодвигательных) функций, по развитию восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой памяти. Методики созданы учёными, логопедами: Ястребовой А.В., Прищеповой И.В. на основе исследований Левиной Р.Е. и расширены, конкретизированы Ивановской О.Г., Гадасиной Л.Я., Николаевой Т.В. и Савченко С.Ф.

И вся эта работа даст лучшие результаты, если повлиять на подсознательную мотивацию учебной деятельности, что позволяет осуществить такой метод, как суггестивное внушение

Тема 4.

Цель обследования - выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии.

2. Протекание 1-й и 2-й половин беременности. (Выявить, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических - особенно облучения - факторов, инфекционных заболеваний - особенно краснухи, гриппа и др., - токсоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезни печени, почек, токсикоза в 1-ю и 2-ю половину беременности, симптомов угрожающего выкидыша.)

3. Протекание родов (в срок, досрочные: в 8, 7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др., использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов).

4. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травмы во время родов: переломов, кровоизлияний, опухолей, асфиксии (синей, белой); когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

5. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

6. Данные о развитии речи ребенка: время появления гуления, лепета, характер лепета, время появления слов и фразовой речи; не было ли у ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграмматизмов; какие звуки долго произносились неправильно, характер неправильного произнесения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; производилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.

Состояние звукопроизношения

Определить характер нарушения произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

При изолированном произнесении звуков;

В слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;

В начале, середине и конце слов;

Во фразах;

В тексте.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.

Железовская В.Н. Шкор Т.Ф.

Методическое пособие

для педагогов и родителей

по преодолению трудностей,

возникающих у детей на письме

Село Балахтон

2010 год

Железовская В.Н. Шкор Т.Ф.

Трудно учиться?.. Методическое пособие по преодолению трудностей, возникающих у детей на письме. – село Балахтон 2010 год.

Методическое пособие предназначено для педагогов и родителей, дети которых обучаются в начальных классах. Данное пособие может также использоваться воспитателями подготовительных групп детских садов для подготовки детей к обучению в школе.

Методическое пособие разделено на две главы, а также содержит глоссарий. Кроме этого в пособии имеется приложение. Первая глава методического пособия посвящена причинам возникающих трудностей у детей на письме и предпосылкам возникновения этих трудностей. В этой главе методического пособия представлена диагностическая таблица. Материал второй главы методического пособия содержит конкретные виды деятельности по преодолению трудностей, возникающих у детей на письме. Глоссарий раскрывает специальные понятия и термины, которые наиболее часто встречаются в методическом пособии. В приложении подобран практический материал, помогающий в работе по преодолению трудностей, возникающих у детей на письме.

Железовская Валентина Николаевна, учитель начальных классов I квалификационной категории Муниципальной общеобразовательной школы – села Балахтон Педагогический стаж работы 25 лет. Член школьной психолого-медико-педагогической комиссии.

Шкор Тамара Федоровна, учитель начальных классов I квалификационной категории Муниципальной общеобразовательной школы – села Балахтон Педагогический стаж работы 30 лет.

Введение …………………………………………………………………………4

Глава 1. Почему ребёнок плохо пишет? ……………………………………...6

Глава 2. Как помочь ребёнку? …………………………………………………9

Коррекционная работа по коррекции фонематического слуха ………..9

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия ….13

Коррекционная работа по развитию слогового анализа и синтеза …...14

Артикуляционная гимнастика …………………………………………...14

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза …...16

Коррекционная работа по развитию движений пальцев рук ………….16

Коррекционная работа по развитию пространственного и зрительного восприятия ………………………………………………………………...23

Глоссарий …….…………………………………………………………………36

Литература …….………………………………………………………………..40

Приложение …………………………………………………………………….42

Опорные знаки и схемы ………………………………………………….42

Виды работ над скороговоркой ………………………………………….45

Коррекционные упражнения по дифференциации звуков …………….54

Введение

Наиболее часто предметом обсуждения педагогов и родителей явля­ются вопросы, связанные с ухудшением успеваемости школьника. Как правило, в рассмотрении всего спектра проблем, возникающих в про­цессе обучения, доминирует мнение педагога: он делает первоначаль­ное заключение о причинах, приводит аргументы в пользу своей точки зрения, предлагает родителям принять соответствующие меры, дает рекомендации по преодолению школьных трудностей. Отсутствует близость позиций специалистов, педагогов и родителей в определении причин школьных трудностей, т.е. они по-разному определя­ют ее происхождение, что снижает эффективность их усилий.

Огромная часть трудностей связана с речевым недоразвитием детей. Ежегодно в наше образовательное учреждение поступает более 30% детей, имеющих нарушения речи. Это нарушенное звукопроизношение, недоразвитие фонематического слуха и восприятия и другие. Такие нарушения препятствуют успешному формированию навыков чтения и письма, вызывают негативное отношение к школе в целом. У детей с речевым недоразвитием возникают такие трудности, как ошибки звукового состава слова, ошибки языкового анализа и синтеза, графические ошибки.

Проводя исследование, мы выяснили, что многие учителя считают, что школьники безответственны, ленивы, невнимательны; родители плохо помогают детям в учебе, слишком сложные программы обучения. Родители в свою очередь считают причинами школьных трудностей недоступность программы, ее сложность; высокие требования, предъявляемые педагогами учащимся; недостаточные способности детей. Таким образом, расхождения возникают сразу, на стадии определе­ния причин школьных трудностей.

Рекомендуя родителям принять меры, способствующие улучшению успеваемости детей, педагог часто ограничивается общими пожелания­ми, не учитывает индивидуальные и психологические особенности де­тей и родителей, дает примерно такие советы:

Надо больше заниматься с ребенком дома, бороться с его ленью;

Усилить контроль за выполнением учебных заданий;

Запретить ребёнку посещать секцию, заниматься тем, что отвлекает от уроков;

Приходить на уроки в школу, и все увидеть самим;

Нанять репетитора и т.д.

Нередко такие меры не помогают, а мешают, подрывают здоровье детей и их психику, снижают интерес к знаниям и учебе, инициативу и самостоя­тельность.

Безусловно, родители должны обращать внимание на то, как дети усваивают изученный в школе материал. Но какую конкретную помощь они могут оказать, чтобы дети успевали, проявляли заинтересованность и ответственность, является проблемой. Так, некоторые родители могут сами заниматься с детьми, помогать им в решении задач, написании сочинений и других видов заданий, контролировать выполнение домашних работ, но тогда возникает вопрос о самостоятельности в учебе, и как долго родители смогут помогать ребенку?

Нами выявлено, что не всегда, да и не все родители могут грамотно и правильно объяснить ребёнку то, что ему непонятно. А уж тем более изнурительные дополнительные занятия с детьми не принесут пользы в преодолении трудностей. Родители обращаются за помощью к учителю, но один учитель не в состоянии справиться с возникающими трудностями, так как этот вопрос должен рассматриваться всесторонне, в том числе с точки зрения и логопеда, и психолога, а к ним неоправданно не все спешат за помощью. Современные родители и педагоги хотели бы иметь письменные рекомендации по преодолению трудностей, возникающих на письме у детей, но не всегда имеют такую возможность. Это методическое пособие поможет педагогам и родителям выяснить причины трудностей, возникающих у детей на письме и их предпосылки, грамотно организовать работу по их преодолению.

Глава 1

Почему ребёнок плохо пишет?

Среди трудностей, часто встречающихся на письме у младших школьников, мы хотели бы выделить три группы.

Первая группа трудностей обусловлена недоразвитием фонематических процессов, таких как фонематический слух и восприятие, а также слабо развитой артикуляционной базы речи. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, выражаются в ошибках звукового состава слова. В связи с этим на письме, а также в устной речи детей начинают появляться замены гласных и согласных, их пропуски, неправильное обозначение мягкости на письме гласными второго ряда и буквой «ь», пропуски слогов или частей слов.

Вторая группа трудностей связана с недоразвитием процессов фонетического и фонематического анализа и синтеза. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, выражаются в ошибках языкового анализа и синтеза. Как правило, на письме у таких детей встречается раздельное или слитное написание частей слова, перестановки или добавления букв.

И, наконец, третью группу трудностей составляют графические ошибки, которые связаны с недоразвитием мелкой мускулатуры пальцев рук, а также с недостаточным развитием зрительного и пространственного восприятия. Такие ошибки проявляются в заменах букв, сходных по пространственному расположению, зеркальном написании букв, в искажении образа букв, небрежности письма.

Ниже приведена диагностическая таблица, которая поможет выявить определённые трудности, причины их возникновения и грамотно спланировать коррекционную работу по устранению данных трудностей.

Таблица 1

Диагностическая таблица

		Виды деятель-ности (см. главу 2)
Ошибки звукового состава слова -замены гласных (У-О, Ю-Ё, И-Е и т.п) сесен – сосен, люгкий - лёгкий; -замены согласных : 1)звонкие – глухие (Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, З-С, Ж-Ш) тва – два, урошай - урожай; 2)Соноры (Л, М, Н, Р, Й) небель – мебель, колка - корка ; 3)Свистящие – шипящие (С-Ш, З-Ж, Сь –Щ) суба – шуба, сека - щека; 4)Аффрикаты и их компоненты (Ч-Щ, Ц-ТС,Ч-Ц, Ц-Т, Ч-Ть, С-Ц, Ч-Ш) тясы – часы; -неправильное обозначение мягкости на письме гласными второго ряда и «ь»: шюба – шуба, болшой – большой; -пропуск гласных (сдт - сидит) -пропуск согласных (кола – школа, сул - стул ) -пропуск слогов или частей слова (кродил – крокодил )	Недоразвитие фонематического слуха и восприятия. Нарушение звукопроизношения.	Развитие фонематического слуха. ная гимнастика;	Развитие мышц губ, языка, щёк. Контроль за правильным произношением звуков. Опора на разные анализаторы. Использова-ние опор, схем, символов. Включение в работу скороговорок, чистоговорок, стихов. Консульта-ция логопеда.

Таблица 1

Продолжение таблицы

Внешние проявления трудностей	Причины возникающих трудностей	Виды деятель-ности
Ошибки языкового анализа и синтеза -раздельное написание частей слова (д ва – два) -слитное написание слов (бойчасов – бой часов) -перестановки букв (онко – окно) -добавления букв (детити – дети, снег – снег)	Нарушение фонематического и фонетического восприятия	Развитие фонематического восприятия; Развитие слогового анализа и синтеза; Развитие языкового анализа и синтеза;	Развитие умения делить предложения на слова, слова на слоги, звуки. Консульта-ция логопеда.
Графические ошибки -замены букв по пространственному расположению 1)ш-т, д-в, д-б (делка – белка) 2)и-ш, ц-щ (ценок – щенок) 3)и-ц-й, ш-щ, п-т, х-ж, л-м (щуба – щуба) -зеркальное написание букв Е-З (Зелка – Ёлка) -общее искажение букв	Недоразвитие мелкой мускулатуры пальцев рук. Нарушение зрительного и пространственного восприятия.	Развитие мелкой моторики пальцев руки; Развитие пространственно го и зритель ного восприятия.	Развитие движений пальцев рук. Развитие пространственного и зрительного восприятия. Закрепление зрительного образа букв. Консульта-ция логопеда. Консульта-ция психолога

Глава 2

Как помочь ребёнку?

Коррекционная работа по развитию фонематического слуха

Подними руку, если услышишь звук …

Придумай слово со звуком …

Назови первый (последний) звук в словах...

Придумай слова, которые начинаются со звука (заканчиваются звуком) …

Выдели начальный звук из слов. Запишите соответствующую букву.

Подбери букву к картинке. На что похожа буква?

По сюжетной картинке назови слова, начинающиеся со звука (заканчиваются звуком)…

Отгадай загадку, назови первый (последний) звук отгадки.

Подбери слова со звуком … в начале, середине, конце слова.

(На примере звука с) Разложи картинки в 3 ряда, в названии которых есть звук [с]: в один ряд положи картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в середине, в третьей – в конце.

Примерные картинки: весы, бусы, нос, аист, стол, стул, оса, коса, лиса, ананас, лес.

Игра “Светофор”. Предлагаем детям ставить фишки в ту часть полоски, разделённую на три части (начало, середина, конец слова), в зависимости от того, где слышится звук в слове.

Слова (для звука с): сок, кусок, масло, сластена, сокол, волос, куст, пастух, голос, квас, колос, класс.

Игра «Лото». Детям предлагаем карточки с картинками, в названии которых есть звук (на примере звука с) и раздаем картонные полоски, разделенные на 3 части, на одной трети которых написана буква:

Просим детей послушать слова, определить место звука [с] в слове и закрыть картинку соответствующей полоской.

Примерный перечень картинок: слон, сук, носок, сушка, мост, стул, насос, пёс, ус.

Посчитай количество звуков в слове (с опорой на проговаривание взрослого, предметные опоры).

Определим звуки по беззвучной артикуляции, то есть по положению губ.

Узнай звуки по рисунку положения губ; произнеси их (см приложение).

Воспроизведи звуки по сигналам. Например, кисть руки вверх «чашечкой»– [ш]; кисть руки вниз «горкой» - [с].

Определи звуки по характеру выдыхаемой струи воздуха. Например, с – воздушная струя холодная, ш – тёплая.

Послушай звуки (дается ряд звуков вразбивку) и брось фишку, когда услышишь звук....

Сравни звуки (парные твёрдые и мягкие согласные): положи ладошку на горлышко и проверь дрожание голоса; закрой уши и произнеси звук.

Вставь пропущенные буквы в слова-паронимы, сравни их по звучанию и значению (см. приложение).

Игра «Эхо». (На примере звуков в - ф). В густом лесу тишина. Только эхо повторяет звуки. Повторите слоги следом за эхом: ва - фа, ва - фа - ва, фа - ва - фа - ва …

Я диктую предложение, а ты выпиши слова со звуком …

Игра «Блиц-контроль». (На примере звуков в - ф). Диктуемые слова запиши номерами в две строки 1строка – в, 2строка – ф: флаг, портфель, букварь, ворона, зарево, фонарь, равнина, волк, голова. Проверь себя по ключу: в-3,4,5,7,8,9; ф-1,2,6.

Игра « Заполни таблицу». Выбери правильный ответ.

(На примере звуков в - ф).

Упражнения на примере дифференциации звуков п – б.

Вставь пропущенные слоги ПА или БА.

ры… …кет

ла… …нан

лу… …ран

ли… …ром

Замени условные обозначения буквами П или Б.

Старушка о(─)ирается на (─)алку.

Крыша о(─)ирается на (~)алку.

Ссору надо за(~)ыть.

Лекарство надо за(─)ить.

В синем море звезды (~)лещут.

В синем море волны (─)лещут.

Вставь пропущенные буквы П или Б.

Наш дом …ольшой и красивый. На …ервом этаже магазин. В магазине …родают одежду, о…увь. У …одъезда дома растут то…оля и …ерезы. Вокруг дома ре…ята …осадили много цветов.

Упражнения на примере дифференциации звуков с – ш.

Разложи картинки под буквами С или Ш. Назови изображенные предметы, определи место дифференцируемого звука в слове, слова запиши в тетрадь.

Перечень картинок: машина, самолет, пушка, усы, душ, сапог, нос, сушка, шары.

Отбери изображения предметов, названия которых содержат оба дифференцируемых звука, назови предметы, определить место дифференцируемых звуков, названных в словах.

Перечень картинок: сушка, пастушок, солнышко и т.п.

Подбери слова со звуком [с] или [ш] в начале слова, в конце слова, в середине слова; составь их из букв разрезной азбуки, запиши в тетрадь, подчеркни дифференцируемые звуки.

Подбери одно-, двух-, трехсложные слова со звуками [с] или [ш], определи количество звуков, последовательность и место изучаемых звуков в слове.

Преобразуй односложные слова в двух- и трехсложные, определить место изучаемых звуков в словах (шар – шары – шарики и т.п).

Подбери слова со звуками [с] или [ш], находящимися в заданном слоге (первом, втором или третьем).

Отгадай загадки. Определи место звука [с] или [ш] в отгадках.

Игра «Шифровальщики». Замени символы соответствующими буквами С или Ш. Проговори слова. Запиши их, подчеркни буквы С или Ш (см. приложение).

Вставь пропущенные буквы С или Ш в предложения. Сделай устный и графический диктант данных предложений. Запиши их в тетрадь.

Куку…ка ве...ело кукует. Са…а не…ёт гру...и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е …тра ……ила …а…е руба…ку.

Выполни графический диктант (ребёнок находит в продиктованном предложении слова со звуками [с] – [ш], проговаривает их и записывает соответствующую букву).

Например: пушистыми шапками покрыты сосны.

Составить рассказ по сюжетной картинке, используя слова со звуками [с] – [ш].

Перескажи текст. Выдели из текста слова с дифференцируемыми звуками, запиши их, выполни графический анализ слова.

Саня и Леша пошли в лес собирать сушняк. Саня ходит по лесу, под каждую березку заглядывает, в орешнике ищет сухие веточки. А Алеша ходит по лесу, да песенки поет. Вышли Саня и Алеша на опушку леса. У Сани большая охапка сушняка, а у Алеши – пустые руки. Песней поля не вспашешь.

Допиши в тексте недостающие слова, содержащие звуки с - ш.

Да здравствует мыло …

И полотенце ….

И зубной …

И густой …

Запиши скороговорки по памяти:

Шишки на сосне, шашки на столе,

Я рубашку сшила Мишке,

Я сошью ему штанишки.

Зрительные диктанты.

Хорошо летом в лесу,

Светит ласковое солнышко.

Шумят высокие сосны.

Миша собирает под соснами шишки.

Он складывает их в мешок.

Слуховые диктанты.

Шалаш в лесу.

Ярко светит солнышко. На траве блестит роса. Слышно, как кукует кукушка. Дети строили в лесу шалаш. Когда они достроили шалаш, стали бегать вокруг него босиком.

Письмо по памяти.

Ответь на вопросы по тексту, подчеркни буквы, выпиши слова с буквой …

Исправь ошибки в тексте.

Суршат …шухие листя. Патушок потусил коштёр.

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия

Ребёнок получает карточку с цифрой, придумывает слово, с заданным количеством звуков, дети отгадывают цифру.

Сложи слово из первых (последних) звуков предложенных слов: жаба, улей, кошка – жук .

Придумай слово, состоящее из такого же количества звуков, сколько выпало на кубике.

Придумай слово на последний звук предыдущего слова (дом-мак-кот -…)

За минуту составь как можно больше слов, состоящих из букв слова …(например, картинка – карта, тина, рана, рак, кит, нитка, танк… )

Разгадай ребусы.

Коррекционная работа по развитию слогового анализа и синтеза

Назови в словах только гласные звуки, запиши их.

Разложи картинки по группам в зависимости от количества слогов.

Выдели в словах первый слог, составь новое слово, предложение: утка, роза- утро ; улей, домик, машина, луна, жаба - У дома лужа .

Послушай и запиши слова из 3-х слогов. Составь из этих слов предложение.

Артикуляционная гимнастика

1. «Птенчики». Широко раскрыть рот и подержать его открытым (под счёт до 10).

2. «Улыбка» - губы растянуть в улыбке (подержать под счёт до 10).

3. «Хоботок» - губы вытянуть вперёд (подержать под счёт до 10).

Губы хоботком тяну,

Подражаю я слону.

Даже если я устану,

Их тянуть не перестану.

4. Попеременное выполнение «Улыбки» и «Хоботка» (10-15 раз).

5. «Часики»- движение кончиком языка вправо- влево (10-15 раз).

6. «Лопата»- широкий, расслабленный язык высунуть, положить на нижнюю губу, подержать под счёт до 10.

7. «Иголочка» - узкий напряженный язык высунуть вперёд и удерживать (под счёт до 10).

8.Попеременное выполнение «Лопатки» и «Иголочки» (10-15 раз).

9. «Лошадки» - пощёлкать языком (10-15 раз).

10. «Грибок» - язык присосать к нёбу и удерживать под счёт до 10.

11. «Гармошка» - язык в положении «Грибка», выполняются движения нижней челюсти вверх-вниз (10-15 раз).
12. «Чашечка» - края языка напряжены в виде ковша (подержать под счёт до 10).

13. «Вкусное варенье» - широким языком обхватить верхнюю губу, занести язык в рот (10-15 раз).

Ох, и вкусное варенье!

Жаль, осталось на губе.

Язычок я подниму

И остатки оближу.

Комплекс артикуляционной гимнастики

для правильного произношения звука [с]

“Улыбка”. Тянуть губы прямо к ушкам

Очень нравится лягушкам.

Улыбаются, смеются,

А глаза у них как блюдца.

“Лопатка”. Язык лопаткой положи

И спокойно подержи.

Язык надо расслаблять

И под счет его держать:

Раз, два, три, четыре, пять!

Язык можно убирать.

“Чищу зубы”. Чищу зубы, чищу зубы

И снаружи, и внутри.

Не болели, не темнели,

Не желтели чтоб они.

“Горка”. Вот так горка, что за чудо!

Выгнулся язык упруго.

Кончик в зубы упирается,

Бока кверху устремляются.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза

Скажи, что нарисовано на картинке одним предложением, посчитай количество слов в нём.

Игра «Какое число задумано?» Для этого посчитай количество слов в предложении.

Игра «Я начну, а ты продолжи». Каждый новый человек добавляет в предложение (из двух слов) новое слово, распространяя его.

Определи место заданного слова в предложении.

Подними карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении.

Закончи рассказ, добавив в него одно предложение.

Игра «Пропусти поезд». Определи количество слов в рассказе, подними карточку с нужной цифрой (цветом) – «пропусти поезд».

Спиши, расставив знаки препинания.

Послушай рассказ, в каждом предложении обозначь цифрой место слова …, сложи числа.

Коррекционная работа по развитию движений пальцев рук

1Линование.

2.Специальные пальчиковые игры. Выполняются ребенком как повторение того, что делает взрослый, поэтому следует предварительно освоить данные упражнения без ребенка.

1)Ладони поочередно ударяют о край стола;

2)Руки вытягивают вперед, сжимают и разжимают кулачки;

3)По очереди пальцы загибаются сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения пальцы должны быть сжаты в кулачки.

4)Обе ладони лежат на столе. Затем поочередно одна сжимается в кулак, другая распрямляется.

5)Ладони повернуты вниз. Обеими кистями рук одновременно имитируется волнообразное движение в гору (вверх) и с гор (вниз);

6)Обе ладони сжаты в кулак, большие пальцы подняты вверх, выполняются круговые движения большими пальцами;

7)Пальцы сплетены в замок. Концы пальцев левой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладони правой руки, прогибая ее так, что пальцы правой руки встают, как петушиный гребень. Затем на тыльную сторону левой руки нажимают на пальцы правой руки, и в петушиный гребешок превращаются пальцы левой руки;

8)Руки вытягиваются вперед, пальцы растопыриваются, как можно сильнее напрягаются, а затем расслабляются, руки опускают и слегка трясут;

9)На раз – подушечки пальцев поджимаются к верней части ладони, на два – пальцы быстро выпрямляются и растопыриваются;

10)Предплечье вертикально, ладонь находится под прямым углом, все пальцы прижаты;

11)Руки вытягиваются ладонями вперед, пальцы сплетаются, затем их поднимают вверх и тянут как можно выше;

12)Ноготь большого пальца левой руки кладется на подушечку большого пальца правой руки. На большой палец левой руки ложится кончик правого пальца, на него – указательный левый. Кончики всех пальцев поочередно ложатся друг на друга, мизинцы - последние.

13)Руки сжимают в кулачки, вытягивают вверх большие пальцы, сгибают и разгибают их. Такое же упражнение делают со всеми остальными пальцами: указательным, средним, безымянным и мизинцем;

14)Руки ставятся на край стола и превращаются в пятипалых зверьков. По сигналу зверьки устремляются к краю стола, передвигая пальцами, как ножками стола;

15)Ладони ставятся вертикально друг против друга: правая распрямлена, а левая образует щепотку и упирается в правую ладонь. Затем ладони меняются местами;

16)Обе ладони лежат на столе. Правая вниз, левая вверх. По команде ладони меняются местами;

17)Руки сжимают в локтях, держа кисти рук перед лицом. Сгибают и разгибают пальцы одновременно, не сжимая их в кулачки;

18)Пальцы сплетаются, ладони соединяются и стискиваются как можно сильнее. Потом руки опускаются и слегка трясут ими;

19)Кисти рук держат над столом и по очереди слегка ударяют каждым пальцем о стол;

20)Ладони поставлены вертикально друг другу и сомкнуты. Затем ладони размыкаются;

21)Поочередно пальчики прижимаются к большому пальцу, образуя с ним кольцо;

22)Ладони обеих рук прижаты и поставлены на ребро. Затем ладони кладутся ровно на стол;

23)Руки сжимаются в кулачок, вытягивают большой палец вверх и начинают вращать им сначала в одну, затем в другую сторону. То же самое делают с другими пальцами;

24)Опустив локти, упираются подушечками указательного и среднего пальцев в край стола и нажимают на нее, выгибая пальцы;

24)Ладони на себя, все пальцы, кроме больших, переплетены, большие выставлены вверх. Затем ладони разводятся от себя и вниз с выгибом – образуют горку;

26)Пальцы обеих ладоней переплетены и прижаты в замок. Затем пальцы распрямляются и снова сжимаются в замок;

27)Руки сжимаются в кулачки, вытягивают указательные и средние пальцы, как бы образуя две пары ножниц. Затем начинают ими резать воображаемую бумагу;

28)Руки сцепляют в замок и тянут в разные стороны;

29)Сцепляют большие пальцы и тянут руки в разные стороны. Тоже делают для других пальцев;

30)Пальцы вместе, ладони слегка согнуты горкой, правая ладонь прикрывает левую. На каждое слово ладони меняются местами;

31)Ладони обеих рук поставлены на ребро. Ладони поочередно шагают влево - вправо;

32)Пальцы обеих рук складываются кончиками вместе. Хлопают кончиками больших пальцев. То же - для указательных, средних, безымянных, мизинцев;

33)Ударяют правой рукой по столу. Раскрывают ладонь. Ударяют левой рукой по столу. Раскрывают ладонь. Ударяют обеими руками по столу. Раскрывают обе ладони;

34)Левая ладонь – вертикально вверх, к ее нижней части приставляется кулачок. Затем положение рук меняется;

35)Руки – на столе, пальцы переплетены и выгнуты горкой. В том же положении ладони ставятся на ребро. Затем ладони кладутся на стол тыльной стороной вниз;

36)Правая рука сжимается в кулачок, большой палец вытягивается, нажимает на ладонь левой руки и делает вращательные движения в одну и другую сторону. Затем то же самое делают левой рукой. То же делают для других пальцев;

37)Упражнение выполняют стоя. Ребенок кладет ладони на стол пальцами вперед и переносит вес тела вперед, оставляя руки прямыми. При этом напрягаются запястья;

38)Ладони складываются вместе, пальцы смотрят вверх, локти – в разные стороны. Затем, не разжимая ладони и не опуская локти, опускают кисти рук вниз, прогибая запястья;

39)Правую руку сгибают в локте, поворачивают ладонью вверх и левой рукой отгибают вниз пальцы правой руки, выгибая правое запястье. Затем то же проделывают левой рукой;

40)Поочередно пригибают пальцы к ладошке, начиная с большого. Затем поочередно разгибают пальцы, начиная с большого;

41)Пальцы сжаты в кулачок, выдвинуты указательный палец и мизинец. Продвигаясь вперед, медленно шевелить пальцами;

42)Четыре прямых пальца правой руки (кроме большого) плотно прижать друг к другу. Отвести правую руку в сторону. Развернуть ее так, чтобы большой палец, оттянутый до отказа, оказался внизу.

43) Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке-сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.

44)Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в "замок").
Мы с тобой подружим маленькие пальчики
(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).
Раз, два, три, четыре, пять
(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),
Начинай считать опять.
Раз, два, три, четыре, пять.
Мы закончили считать
(руки вниз, встряхнуть кистями).

45)На поляне дом стоит ("дом"),
Ну а к дому путь закрыт ("ворота").
Мы ворота открываем, (ладони разворачиваются параллельно друг другу),
В этот домик приглашаем ("дом").

46)Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца;

то же упражнение выполнять пальцами левой руки;

те же движения производить одновременно пальцами правой и левой руки;

47) Соединить пальцы обеих рук "домиком". Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.

указательный и средний пальцы "бегают" по столу;

те же движения производить пальцами левой руки;

те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук ("дети бегут наперегонки");

48) Вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца;

то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

49) Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца;

выполнить то же упражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;

согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;

выполнить то же упражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца;

выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

50)На плоскости стола три положения руки последовательно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее обеими руками.

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.

3. Раскрашивание контурных изображений.

4. Штрихов­ка в заданном направлении: проведение вертикальных, косых, горизонтальных линий; рисование овалов, кругов, полукругов; "за­кручивание" и "раскручивание" улиток, начиная с точки и неотрывая карандаша от бумаги.

5. Обводка по трафарету, через кальку, по контуру.

6. Выкладывание мозаики.

7. Вырезание кругов и многоугольников.

8. Застегивание и расстегивание пуговиц.

9 Шну­ровка.

10. Развязывание узелков.

11. Нанизывание бусинок.

12. Перебирание крупы.

13.Открывание и завинчивание про­бок.

14.Сгибание бумаги

15.Игры с металлическим конструктором.

17.Самомассаж кистей и пальцев рук.

Надавливание сильно сжатыми четырьмя пальцами одной руки на основание большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки. Затем положение рук меняется.

Растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий.

Растирание ладоней движениями вверх-вниз.

Растирание боковых поверхностей сцепленных пальцев.

Разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем поперек.

Грецкий орех положить между ладонями, делать круговые движения, постепенно увеличивая нажим и темп. Можно выполнять упражнение с двумя грецкими орехами, перекатывая один через другой, одной рукой, затем другой.

Надавливание незаточенным карандашом на болевые точки ладони, затем вращение карандаша вправо, влево.

Разминание кисти правой руки пальцами левой и наоборот, затем поочередное растирание.

Коррекционная работа по развитию

пространственного и зрительного восприятия

-Игра «Сверху - снизу, над – под, выше – ниже, вверх – вниз»

1.На рисунке изображены две коробки. Красная коробка

лежит снизу, желтая коробка – сверху. Раскрась эти коробки.

2. На землю положили крашеные доски. Красная до­ска лежит сверху, зеленая - снизу. Раскрась эти доски.

3. На нижнюю полку положили синие шары, на верх­нюю - желтые, а красный шар поместили между зелеными кубиками. Раскрась игрушки.

4. Раскрась флажки в той же последовательности, в какой раскрашены кружочки.

5. Зверушки пришли на праздник с флажками и душными шариками. Лапки с воздушными шари­ками они подняли вверх, а лапки с флажками опу­стили вниз. Нарисуй флажки и шарики друзьям.

6. На картинке изображены две фигуры. Построй их из палочек и разноцветных пластилиновых шариков.

7. Расположи одну фигуру поверх другой так, как показано на рисунке

-Игра «Спереди - сзади, перед – за, ближе – дальше, между, следовать за».

1. На рисунках изображены пенек, кустик и грибок. Раскрась картинки, если: а) пенек стоит перед кустиком и грибком, а кустик и грибок растут за пеньком;

б
) пенек стоит за кустиком и грибком, а кустик и грибок растут перед пеньком.

2. На рисунке изображены забор, елочка, кустик, грибок, ежик и лисичка. Перед забором растет кус­тик и собирает грибы ежик; за забором растет елоч­ка и бегает лисичка. Раскрась картинку.

3. Перед зайчонком и бельчонком стоят кубики. «Я вижу красный кубик перед зеленым», - сказал зайчонок. «Мой оранжевый кубик стоит дальше синего, - сказал бельчонок. - А где наш желтый кубик? Я его не вижу». Раскрась кубики.

4. Вилли, Билли, Дилли и Милли отправились вмес­те с мамой-уткой купаться.

Следуйте все за мной, а я пойду за мамой! - скомандовала Милли.

Я пойду между Вилли и Дилли, - сказал Билли.

Я пойду за Билли, - сказал Вилли.

Кто за кем идет? Впиши в кружочки соответствующие буквы: Д, В, Б, М.

-Игра «Слева - справа, между, слева от – справа от. Налево – направо».

1. Каркуша и бельчонок повесили гирлянду из разно­цветных шариков. Котенок видит синий шарик слева от желтого и справа от красного. Раскрась шарики.

2. Шарики в правых лапках зверюшек раскрась в красный цвет, а в левых лапках – в синий цвет. Задание предлагается выполнить детям самостоя­тельно без предварительного обсуждения.

3. Мишка попросил зайку и котенка расположить перед собой мячи так, как они расположены перед ним. Помоги зверюшкам; нарисуй мячи и раскрась их в соответствующие цвета.

4. Зайчонок ходит в гости к ежику так: каждая елочка всегда остается слева от него: каждая березка - справа; полянка с красными цветами остается слева от него; с желтыми цве­тами - справа. Озеро всегда остается слева от него. Зайчонок не забывает проходить между пе­ньками. Нарисуй дорожку зайчонка.

-Игра «Поворот тел в пространстве».

1. Раскрась фигуру справа (из нижнего ряда следует выбрать квадрат, имеющий такой же рисунок, как и исходный, но изменивший свое положение при повороте его вверх на один оборот).

2. Выбери фигуру, которую нужно дорисовать. (Предлагается осуществление поворота влево или вправо на один, два оборота относительно точки отсчета, совпадающей со "схемой тела").

3. Выбери фигуру, которую нужно дорисовать (фигура осуществляет поворот "верх – влево" на один оборот. Круг внизу перемещается вправо).

4. Найди одинаковые кубики. (при составлении пар одинаковых кубиков ребенок, во-первых, соотносит рисунки на гранях кубиков, во-вторых, замечает, что изменение положения кубика каждой пары связано с изменением положения его фронтальной грани в пространстве).

- Игра «Рисование с натуры, по памяти и по представлению плоских фигур»

При проведении упражнений по изображению плоских фигур в раз­ных положениях следует обратить особое внимание на ряд характерных особенностей: так, при рисовании прямоугольника во всех случаях сохраняется параллельность его сторон и прямой угол, величина углов треугольника остается неизменной в любом положении его.

1) Изображение прямоугольника (таблица 2-а). Перед рисованием прямоугольника проводится беседа. Анализируем форму его, определяем, какие углы у прямоугольника, каково соотно­шение его сторон. После анализа фигуры дается пояснительный рисунок (1-2 варианта положений), обращается внимание на необходимость в любом положении сохранять прямоугольность углов и параллельность сторон, а также, основные пропорции прямоугольника. Затем рисунок убирается, ребёнок рисует по памяти. В заключение предлагается нарисовать по представлению два прямоугольника в различных положениях.

2) Изображение треугольника (таблица 2-б). Перед рисованием треугольника изготовить треугольники (для наблюдения). Прово­дится анализ модели. Отмечаются характерные особенности данного треугольника: одна сторона перпендикулярна второй (состав­ляет прямой угол), боковые стороны равны. Такой треугольник на­зывается равнобедренным. Затем определяются признаки равностороннего и прямоугольного треугольников. Рисунок взрослого сопровождается демонстрацией модели, чтобы ребёнок мог сопоставить рисунок с натурой. Ребёнок срисовывает рисунок с доски, затем рисует по памяти, после наблюдения своих моделей в заданном положении (треугольники в это время убираются).

3) Сравнительное рисование квадрата, прямоуголь­ника и треугольника (таблица 2-в). Работа рассчитана на самостоятельное выполнение по устному зада­нию. Работа проводится по памяти и по представлению.

4) Рисование окружности и овала (таблица 2-г). Ставится задача: на одном листе быстро изобра­зить несколько окружностей, неточности резинкой не исправлять; затем изобразить овал в разных положениях - большая ось овала может быть расположена горизонтально, вертикально и наклонно в одну и другую сторону. Очень полезно упражняться в изображении овалов, когда большие оси их пересекаются между собой, а величина овалов одинаковая.

5
) Рисование изображений более сложной, чем геометрические фигуры, плоской формы, например листьев.

Таблица 2

Сжимание в кулак пальцев обеих рук, их разжимание; сжимание в кулак пальцев правой руки, распрямление при этом пальцев левой (ладонью к столу) и т.д. Предлагается 10-15 разных пози­ций, чтобы не было утoмления. Темп показа нарастает по­степенно в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей.

Дети повторяют действия: руки вверх; в стороны; правая рука на пояс, левая в сторону; левая рука вверх, правая в сторону и т.д. Упражнение выполняется стоя.

Побуждение детей к воспроизведению ударов, хлопков в предложенном ритме.

Предложить разложить фигурки геометрической мозаики в заданной последовательности (с учетом формы или цвета).

- Игры типа "НОС-УХО-НОС".

Предлагается детям посмотреть в окно или на стол, на кото­ром стоят разные предметы, а затем, отвернувшись, назвать увиденное.

Покажите картинку, в которой "спрятаны" разные предметы. Ребенок должен найти их.

Попросить ребенка найти различия в двух картинках

Попросить найти два одинаковых предмета из числа похожих.

-Игра «Что изменилось»? Предлагается запомнить знакомые предметы или картинки с их изобра­жением, выложенные перед ребёнком. Затем убирается один из предметов. Ребенок должен сказать, какой предмет убрали. После этого предметы заменяются или меняются мес­тами и спрашивается, что изменилось.

Из страницы старой, негодной к употреблению детской книги вырезается кусок текста (без иллюстраций)­ 15 - 19 строк. Предложить детям подчеркнуть в тексте все буквы О. Задание усложняется; одна буква подчеркивается, другая – вычёркивается. Затем одна буква подчёркивается красным карандашом, другая – зелёным.

Заготовить лист с цифрами от 0 до 5 в произвольном поряд­ке, с повторением отдельных цифр (всего от 3 до 6 строк). Предложить ребенку, например, вычеркнуть все цифры 4 или 1. При усложнении задания, он должен вычеркнуть цифру3 и подчеркнуть цифру 2 и т.п.

-Игра «Кто больше назовет». Положить перед ребенком красный круг, зеленый овал, синий треугольник вершиной вниз и попросить назвать похожие на эти предметы овощи, фрукты (яблоко, огурец, свекла).

-Игра «Кто быстрее разложит картинки». Предложить ребенку сначала назвать предметы, а затем разложить их в три кучи с учетом формы (треугольник, круг, четырехугольник).

- Игра «Домино». Заготовить от 10 до 24 карточек, разделенных чер­той пополам. На каждой половине карточки изображена фи­гура определенного цвета. Например: на одной карточке изображен зеленый треугольник и синий круг, на другой - красный: квадрат и зеленый круг и.т.д. При более сложном варианте надо подбирать карточки с учетом цвета и формы. Игра может быть использована и для закрепления родовых понятий. На одной половине каждой карточки нарисовать или наклеить изображения предметов одежды, мебели, животных и т.д.

- Игра «Строитель». Вырезать из плотной бумаги различные геометрические фигуры разной величины. Предложить ребен­ку построить из них какие-нибудь предметы. Например: гриб-мухомор из треугольника и узкого прямоугольника.

Складывание целой картинки из частей.

Закончи рисунок, дорисовав его симметрично.

Узнавание предметов по конту­рам. В усложненном варианте это наложенные один на другой силуэты предметов.

- Игра « Волшебный мешочек». В мешочке 8-10 разных предме­тов. Ребенок, не вынимая их, на ощупь должен узнать их и рассказать о каждом.

- Игра «Слушай команду». Сначала спросить, что видит ребёнок впереди, что слева, что справа, сзади. Ребе­нок внимательно слушает и правильно выполняет ко­манды и идет, выполняя указания: "Шаг вперед, шаг вправо, два шага вперед, шаг влево, руки на пояс, правую руку впе­ред...

Определить, что ле­жит в середине, что слева вверху, слева внизу. После вы­полнения этого задания дать картинку с изображениями предметов и попросить назвать, что где нарисовано.

- Игра «Художник». Дать ребенку лист в клетку из школьной тетради. Ребенок рисует по инструкции: "В центре кружок. Слева и справа от него квадраты, вниз от кружка через две клеточки треугольник и т.д.". Аналогичное уп­ражнение можно провести с мозаикой.

Установление закономерностей.

Закончить ряд:

* + * + + * + + + …

ААААБАААВАА...

Графические диктанты.

Две клетки влево, две клетки вверх, две клетки вправо, две клетки вниз, две клетки вправо, две клетки вверх, две клетки влево.

Одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо.

Одна клетка влево, четыре клетки вверх, три клетки вправо, четыре клетки вниз, одна клетка влево, три клетки вверх, одна клетка влево, три клетки вниз.

Одна клетка влево, три клетки вверх, две клетки влево, одна клетка вверх, пять клеток вправо, одна клетка вниз, две клетки влево, три клетки вниз.

Одна клетка вниз, пять клеток вправо, одна клетка вверх, пять клеток влево, три клетки вверх, пять клеток вправо, три клетки вниз. Четыре клетки вверх, две клетки вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, две клетки вправо, четыре клетки вниз, две клетки влево, одна клетка вверх, одна клетка влево, одна клетка вниз, две клетки влево.

Одна клетка вверх, четыре клетки вправо, четыре клетки, вверх, одна клетка вправо, четыре клетки вниз, четыре клетки вправо, одна клетка вниз, девять клеток влево.

Одна клетка вправо, семь клеток вверх, одна клетка вправо, пять клеток вниз, три клетки вправо, пять клеток вверх, одна клетка вправо.

Четыре клетки вверх, одна клетка вправо, три клетки вниз, пять клеток вправо, три клетки вверх, одна клетка вправо, четыре клетки вниз, семь клеток влево.

Пять клеток вверх, три клетки вправо, две клетки вниз, пять клеток вправо, одна клетка вниз, пять клеток влево, две клетки вниз, три клетки влево.

Одна клетка вверх, три клетки вправо, одна клетка вверх, три клетки вправо, одна клетка вниз, три клетки вправо, одна клетка вниз, три клетки влево, одна клетка вниз, три клетки влево, одна клетка вверх, три клетки влево.

Две клетки вверх, две клетки влево, две клетки вверх, шесть клеток вправо, две клетки вниз, две клетки влево, две клетки вниз, две клетки влево.

Две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок влево вниз, две клетки наискосок влево вверх.

четыре клетки вниз, две клетки наискосок влево вверх, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок влево вниз.

Две клетки вверх, две клетки вправо, две клетки наискосок влево вниз, две клетки вправо, две клетки наискосок влево вверх, одна клетка наискосок вправо вверх, одна клетка наискосок вправо вниз, две клетки вниз.

Две клетки вверх, две клетки вправо, две клетки наискосок влево вниз, две клетки вправо, две клетки наискосок влево вверх, одна клетка наискосок вправо вверх, одна клетка наискосок вправо вниз, две клетки вниз, одна клетка наискосок влево вниз, одна клетка наискосок влево вверх.

Две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз.

Две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки вверх, двенадцать клеток влево, две клетки вниз, двенадцать клеток вправо.

Четыре клетки вправо, две клетки наискосок влево вверх, две клетки наискосок влево вниз, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки вправо, две клетки наискосок вправо вверх, две клетки наискосок вправо вниз, две клетки наискосок влево вниз, две клетки наискосок влево вверх, четыре клетки вправо.

Четыре клетки вправо, четыре клетки вниз, четыре клетки влево, четыре клетки вверх, две клетки наискосок влево вниз, четыре клетки наискосок вправо вниз, четыре клетки наискосок вправо вверх, четыре клетки наискосок влево вверх, две клетки наискосок влево вниз.

Четыре клетки вниз, шесть клеток вправо, четыре клетки вверх, три клетки наискосок влево вниз, три клетки наискосок влево вверх, три клетки наискосок вправо вверх, три клетки наискосок вправо вниз.

Пять клеток вправо, пять клеток вверх, одна клетка влево, три клетки вниз, одна клетка влево, три клетки вверх, одна клетка влево, три клетки вниз, одна клетка влево, три клетки вверх, одна клетка влево, пять клеток вниз.

Пять клеток вверх, две клетки вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево, четыре клетки вниз, две клетки вправо, пять клеток вверх, две клетки вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево, двенадцать клеток вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, пять клеток влево, три клетки вниз, две клетки влево, одна клетка вверх, одна клетка вправо, три клетки вверх, две клетки вправо, две клетки вверх, четыре клетки влево, одна клетка вверх, четыре клетки вправо, две клетки вверх, одна клетка влево, три клетки вверх.

Медведь. От точки в левом верхнем углу прочертили одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вверх, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вниз, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вверх, одну клетку прямо вправо, две клетки прямо вниз, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вниз, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вниз, четыре клетки прямо вправо, одну клетку прямо вниз, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вниз, одну клетку прямо вправо, две клетки прямо вниз, одну клетку прямо влево, одну клетку прямо вниз, одну клетку прямо влево, четыре клетки прямо вниз, три клетки прямо влево, три клетки прямо вверх, одну клетку прямо вправо, одну клетку прямо вверх, две клетки прямо влево, четыре клетки прямо вниз, три клетки прямо влево, три клетки прямо вверх, одну клетку прямо вправо, две клетки прямо вверх, две клетки прямо влево, одну клетку прямо вверх, одну клетку прямо влево, одну клетку прямо вверх, одну клетку прямо влево, одну клетку прямо вверх, одну клетку прямо влево, две клетки прямо вверх, одну клетку прямо вправо, две клетки прямо вверх и соединили рисунок.

Дорогие педагоги и родители учащихся начальных классов! Мы надеемся, что наше методическое пособие поможет Вам грамотно организовать работу с детьми по преодолению трудностей, возникающих у детей на письме. Мы думаем, что, работая по нашему методическому пособию по преодолению трудностей, вы заметите положительную динамику в развитии навыка грамотного письма и создадите для своего ребенка ситуацию успеха. Помните, чем раньше Вы начнете коррекционную работу, тем легче будет устранить трудности. Вы сможете не только преодолеть имеющиеся, но и предупредить те трудности, с которыми могут столкнуться Ваши дети в дальнейшем обучении. Имея под рукой наше пособие, Вы всегда сможете помочь ребенку.

Желаем Вам успеха!

Глоссарий

Артикуляционная гимнастика – система упражнений для речевых органов.

Артикуляционный аппарат – совокупность органов, обеспечивающих образование звуков речи; включает в себя голосовой аппарат, мышцы глотки, языка, мягкого нёба, губ, щёк, нижней челюсти и зубы.

Артикуляция – деятельность органов речи (губ, языка, нёба, голосовых складок), необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов.

Буква – графический знак, который используется для обозначения на письме фонем.

Восприятие – психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира.

Восприятие речи – анализ и синтез разнообразных комбинаций речевых звуков, не зависимо от того, будут ли эти звуки произнесены в устной речи или обозначены на письме.

Графические ошибки – неправильное пространственное расположение букв, различные неточности их начертания.

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы.

Дифференциация звуков – развитие умения отличать данный звук от звуков, близких по звучанию или по месту и способу образования.

Замена – употребление одной языковой единицы вместо другой; замена одной фонемы другой.

Замены звуков – дефект воспроизведения звуков речи, при котором вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции, парный по глухости/звонкости, твердости/мягкости в зависимости от того артикуляционный или акустические образы звуков не сформированы.

Звук гласный – звук речи, состоящий из голосового тона, образуемый свободным проходом воздуха, может быть слогообразующим.

Звук речи – членораздельный элемент произносимой речи, образуемый с помощью движений речевых органов.

Звук согласный – звук речи, образуемый с участием голоса и (или) шума, не может быть слогообразующим.

Звук согласный глухой – звук, производимый органами речи без участия голоса, состоящий из одного лишь немузыкального шума.

Звук согласный звонкий – шумный согласный, произносимый с участием голоса.

Звук согласный мягкий – согласный, произносимый с малой напряженностью.

Звук согласный твёрдый – более низкий, по сравнению с мягким, звук.

Звукоподражание – условное звуков природы и звучаний, сопровождающих некоторые процессы (смех, свист и др.), а также криков животных.

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков.

Моторика – двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей.

Нарушение чтения и письма – резкое затруднение в овладении графической формой речи при нормальном слухе и умственных способностях детей.

Нарушения речевого развития – группа различных видов отклонений в развитии речи.

Нарушения речи (расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятые в данной языковой среде, проявляющиеся в частичных нарушениях (звукопроизношения, голоса и т.п.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования речевой деятельности.

Орфография – система правил, определяющих единообразие способов передачи речи на письме.

Ошибки – возникновение неправильных образов слов.

Ошибки фонетического характера – пропуск букв, слогов, смешение глухих и звонких согласных.

Ошибки, не связанные с речью детей – нарушение зрительного образа буквы; ошибки на правила.

Перестановки – перемещение букв или звуков в слове в письменной или устной речи.

Письмо - знаковая система фиксации речи.

Предложение – целостная единица речи, которая выражает или сообщает мысль о некоторой действительности и отношения к ней говорящего.

Пропуски – отсутствие звука и (или) буквы в слове в устной и (или) письменной речи.

Речевой аппарат – система органов, принимающих участие в образовании звуков (органы голосообразования, дыхания и артикуляция, чувствительные и нервные центры головного мозга).

Речь – сложившаяся исторически в процессе деятельности людей форма общения.

Речь письменная – словесное общение при помощи письменных текстов.

Речь связная – отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на законченные (самостоятельные) части.

Речь устная – словесное общение, при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Слово – важнейшая единица языка, служащая для наименования предметов, процессов, свойств; состоит из морфем и служит материалом для построения предложения; принадлежит к определенной части речи и выражает грамматическое значение.

Слог – минимальная единица языкового потока; последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком.

Слог закрытый – слог, заканчивающийся на согласный.

Слог открытый – слог, заканчивающийся на гласный.

Слоговая структура – характеристика слова (высказывания) с точки зрения количества, последовательности и видов, составляющих его слогов.

Слогообразующий – гласный, образующий слог.

Текст – законченное в содержательном и структурном отношении речевое произведение, может быть устным и письменным.

Ударный гласный – гласный, отличающийся большей силой, долготой, интенсивностью по сравнению с неударными гласными звуками в составе одного слова.

Чтение – навык, узнавания и воспроизведения звуков речи, обозначенных буквами.

Фонема – минимальная единица звукового строя речи.

Фонематический (звуковой) слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий различение и узнавание фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фраза – законченный оборот речи, предложение.

Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и её хранения.

Литература

Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. – М.: Просвещение, 1983.

Берестова Н. А. Пед. проект. Развитие мелкой моторики как помощь в адаптации первоклассников. В. Салда, 2008

Гадасина Лилия Яковлевна, Ивановская Ольга Геннальевна. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: Детство-Пресс, 2003 – 95с.

Голубь В.Т. Графические диктанты: Пособие для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: ВАКО, 2006.

Гурова Е. М. Подготовка руки ребенка к письму. Начальная школа, 2000г. №5.

Ефименкова Людмила Николаевна. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

Ефименкова Людмила Николаевна, Мисаренко Галина Геннадьевна. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. – 240с.

Козырева Л. М. И свистящие, и шипящие и самые звонкие… тетрадь для логопедических занятий №4 – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. –80с.

Лалаева Раиса Ивановна. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда.-М.: ВЛАДОС, 1998-224 с

Лопухина И. С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей – СПб.: Дельта, 1999 – 224 с.

Логопедия учеб.для студ. деффектол.фак.пед.вузов (под ред. Л.С.Волковой, Н.С.Шаховской – М. Гуманит.центр ВЛАДОС, 1999 – 680с.

Пожиленко Елена Антоновна. Волшебный мир звуков и слов. Пособие для логопедов. – М.: ВЛАДОС, 1999.-216 с.

Понятийно -терминологический словарь логопеда (Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.-400с.)

Репина З. А., Васильева Т. В. и др. Поле речевых чудес. Екатеринбург: Наука, 1996.-с.3-180

Садовникова Ирина Николаевна. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн.для логопедов.- М. : ВЛАДОС, 1997.-256 с.

1. Семенова С. И. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников общеобразовательной школы. Выпускная квалификационная работа.

Сидорова Л. Р. Пед. проект. Развитие пространственного мышления младших школьников на уроках математики. В. Салда, 2008

Сукач Людмила Максимовна. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников: кн. для учителя. Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1985.-160с.

Успенский М. Б. , Успенская Л. П. Правильно, складно, красиво учимся мы говорить. Пособие по развитию речи. Книга первая. – СПб. : “Специальная литература”, 1997. – 320 с.

Шадрина И.В. Решаем геометрические задачи. Рабочая тетрадь. – М.: Школьная пресса, 2003.

Щеповских Е. Г. Развитие мелкой моторики. Дошкольное воспитание, 2000г. №5

Юрова Елена Валерьевна. 250 упражнений для развития устной речи. Начальное обучение. М.: ООО “Издательство Астрель”, ООО “Издательство АСТ”, 2000 г.-256 с.

Юрова Елена Валерьевна. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. М.: Издательство АСТ “Аквариум”, “Астрель”, 2000 г.-208 с.

Приложение

Опорные знаки, схемы…

- «Домики твёрдых и мягких согласных звуков»

- «Свистящие – шипящие»

- «Рисунок губ»

-«Звонкий – глухой»

- «Образ звука»

С ↓ 

Ш ○ ☼

Виды работ над скороговоркой

Что вы «видите» за строкой скороговорки? (объясните смысл скороговорки).

Прохлопайте ритм скороговорки.

Какие звуки повторяются в скороговорке? В каких словах есть звуки? Назовите их.

Произнесите скороговорку грустно, весело.

Произнесите скороговорку медленно, в среднем темпе, быстро (четко проговаривая все звуки).

Произнесите скороговорку по схеме: громко – умеренно – шепотом - губами – громко.

Произнесите скороговорку грустно и тихо, весело и громко, сварливо.

Произнесите скороговорку хором (индивидуально).

Выучите скороговорку наизусть. Запишите по памяти. Найдите орфограммы и выделите их.

Особенности работы над скороговоркой

Скороговорку «скоро» сказать трудно. В них повторяются похожие звуки и слоги, меняются местами, изменяя слово, и – спотыкается язык. Сначала рекомендуется произносить скороговорки медленно, а затем постоянно убыстрять темп (сохраняя четкость речи). Строки, перенасыщенные какими-либо звуками, не следует сразу проговаривать ускоренно – это будет просто не по силам. Только после того, как звуки произносятся внятно, можно постепенно добавлять темп. Есть скороговорки, которые и медленно произнести трудно, зато, когда произносить их медленно, удивляют красотой и звучностью. Для достижения большего результата скороговорку лучше произносить кратко.

Скороговорки

У Аграфены и Арины в руках апельсины.

Ляля - плакса, в тетради клякса.

В поле полет Фрося просо. Сорняки выносит Прося.

Тополь-тополек надел теплый платок.

Нил поймал линей: один мал, два - длинней.

Вы малину мыли ли? - Мыли, но не мылили.

У опушки две старушки брали грузди и волнушки.

Мальчик Илюша и девочка Луша по саду гуляют и кушают груши.

Эта кнопка и шнурок – электрический звонок.

Над лугами в синеве пролетает буква Э.

На горе, на горке горько ревет Егорка.

И в июне, и в июле отдохнет на юге Юля.

Стоит поп на копне, колпак на попе. Копна под попом, поп под колпаком.

Все бобры добры для своих бобрят.

Бык тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа, была тупа.

Ткет ткач ткани на платье Тани.

Дарья дарит Дине дыни.

На дворе трава, на траве – дрова.

Водовоз вез воду из-под водопровода.

Филипп к печке прилип.

Уточка вострохвосточка ныряла да выныривала, выныривала да ныряла.

Купи кипу пик.

До города дорога в гору. От города – с горы.

Краб крабу сделал грабли. Подал грабли крабу краб. Сено граблями, краб, грабь.

У Сени и Сани в сенях сом с усами.

Зоя Зине принесла бузину в корзине.

Стоит воз овса, возле воза овца.

В шалаше шесть шалунов.

Жужелица, жужжа, ужалила ужа.

Слишком много ножек у сороконожек.

Шел Стас по шоссе к Саше в шашки играть.

Жужжит наш жимолостью жук: тяжелый на жуке кожух.

Цыплята и курица пьют чай на улице.

Из соседнего колодца целый день водица льется.

На верхушке каланчи день и ночь кричат грачи.

Ученица – огородница получила единицу.

В роще щебечут стрижи, чечетки, щеглы и чижи.

Щетинка у чушки, чешуя – у щучки.

У гуся усов ищи не ищи – не сыщешь.

Тащил Авдей мешок гвоздей. Тащил Гордей мешок груздей. Авдей Гордею дал гвоздей, Гордей Авдею – дал груздей.

Есть у Ляли кукла Ляля. Ляля сделана из льна, Ляле нравится она.

Коля колья колет, Поля – поле полет.

Колпак под колпаком, под колпаком колпак.

Лиса по лесу шла, лиса лычки драла, лиса лопатки драла, лиса лапотки плела.

Привез Пров Егорке во двор дров горку.

Клара у Карла украла кораллы, а Карл украл у Карлы кларнет.

Гроздья рябины на солнце горят. Рябит от рябины в глазах у ребят.

В аквариуме у Харитона четыре рака и три тритона.

Взял Валерка тарелку, Взял Валерка поднос. Мне тарелку Валера на подносе принес.

У киски в миске сливки скисли.

В коробке – гвозди. В корзинке – грозди. В кузове – грузы. В лукошке –грузди.

Катает кот моток, паук паутину ткет.

Поступили в магазин: к Тине – книги, к Тане – ткани, к Тоне – нотки, к Нике - нитки.

Канавку Наталка копала лопаткой. Канат Капитан натянул за лопаткой.

Крошки хомяк за щеку клал, корм хорек из хлева украл.

Змея злилась, змея смеялась; смеясь змеилась, змеясь смеялась.

За кубышкой - замарашка. За ромашкою – букашка.

Накроши в окрошку картошки и горошку.

Горячи кирпичи! Соскочи-ка с печи! Испеки-ка в печи из муки калачи!

Насыпал Барабашка горошка на дорожку. Ведет теперь к порожку дорожка из горошка.

Ждут воробьи у кормушки кормежки. Принес им Маркуша в кармашке морошки.

Королева кавалеру каравеллу подарила. Королева с кавалером в каравелле удалилась.

Ювелир Валерий в Карелии отправлял кораллы, полировал опалы.

У нас на дворе- подворье погода размокропогодилась.

Летела гагара над амбаром, а в амбаре сидела другая гагара.

Дал Макар Роману карамель, а Роман Макару карандаш.

Баран буян залез в бурьян.

Коваль ковал коня. Конь копытом коваля. Коваль кнутом – коня.

Коваль Кондрат сталь ковал, ковал да не выковал.

Купи кипу пик, кипу пик купи, пик кипу купи.

Огурцы – молодцы зеленобелогубые.

Росла за горой, за пригорочком сосенка с подприсосеночком.

Села Алеся с печи ноги свеся. Не смейся, Алеся, а на печи грейся.

Сила и Вавила садили сено на вилы. Сено скирдовали, скирдовали и заподскирдовывали.

Тетерев сидел у Терентия в клетке, а тетерка с тетеревятками в лесу на ветке.

Толком толковать, да бестолку расперетолковывать.

Торопке порка не впрок, Торопке коврижка – впрок.

Ехал Грека через реку. Видит Грека – в реке рак. Сунул Грека руку в реку. Рак за руку Грека цап.

У Феофана Метрофаныча три сына Феофаныча.

На дворе дрова, за двором дрова, дрова вширь двора. Не вместит дров двор. Входи, дроворуб Дрол. Надо дрова выдворить, на дровяной двор выставить.

Во ржи – моржи.

Купили каракатице кружевное платьице…Ходит каракатица, хвастается платьицем.

У красы – березки платье серебрится. У красы – березки зелены косицы.

Шагом шагаем, шишки сшибаем.

Мешал мышонок лягушонку, а лягушонок – медвежонку.

Игрушка – не катушка, катушка – не игрушка.

Кашку кушали из чашки – не доели ложку кашки. В этой чашке в ложке кашки утонули две букашки.

Хороша швея Наташа, Шила шубку – сшила юбку. Шила шляпку – сшила шапку.

Щуку я тащу, тащу, щуку я не упущу.

У елки иголки колки.

Наша серая кошка сидела на крыше, а ваша серая кошка сидела выше.

Шесть мышат в шалаше шуршат.

Шила Саша Сашке шапку. Шила шапку – сшила тапку.

На иве галка, на березе-галька.

Купила бабуся бусы Марусе.

Летели лебеди с лебедятами.

Бублик, баранку, батон и буханку пекарь из теста испек спозаранку.

Дом у дуба, дуб у дома.

Рыбы в проруби – пруд пруди.

Рододендроны из дендрария.

Фараонов фаворит на сапфир менял нефрит.

Маланья – болтунья молоко болтала, выбалтывала да не выболтала.

Мимозы Мила маме купила.

Два дровосека, два дроворуба, два дровокола говорили про Ларьку, про Варьку, по Ларькину жену.

Лара у Вали играет на рояли.

Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали.

Из кузова в кузов шла перегрузка арбузов. В грозу, в грязи, от груза арбузов развалился кузов.

Шли сорок мышей. Нашли сорок грошей. Две мыши поплоше нашли по два гроша.

Два щенка щека к щеке щиплют щетку в уголке.

Расчувствовавшаяся Варвара перерасчувствовала расчувствовавшегося Вавилу.

На былинке пылинка, пылинка на былинке.

Опять пять ребят нашли у пенька пять опят.

Тень-тень потетень, в лесу тень весь день.

Фоме и Епифану обещали по кафтану, а о Вавиле и вовсе забыли.

Наш Филат не бывает виноват – у Филата мама виновата.

Около Кола-колокола, и на колах-колокола.

На мели мы налима ловили.

Влас у Вас, Афанас у нас.

Борона боронила неборованное поле.

Шагал шакал с кошелкой, нашел кушак из шелка.

Прошкина шавка укусила Пашку, бьет Пашка шапкой Прошкину шавку.

Дятел сидел на елке и долбил щепки.

Кол около стола, стол около кола.

Ежу на ужин мышонок нужен.

У речки бочка. На бочке мочало. Выучил это – начни сначала.

Лег бычок на бочок. Под бочком кабачок. Глупый бычок раздавил кабачок.

Волки рыщут - пищу ищут.

В помещении - освещение и общение в помещении.

Чащи чаще в нашей пуще, в нашей чаще пущи чаще.

Во всю мощь вырос хвощ, вырос хвощ во всю мощь.

Мы ели, ели ершей у ели. Их еле-еле у еле доели.

Петр Петрович Прыгунов прибыл из Перми в Ростов.

Паучонка, паучиха, делать сети научи-ка.

Коли Коля около колли, то и колли около Коли.

Вот вам телеграмма от гиппопотама, от гиппопотама вам телеграмма.

Уха нет у мухи, у мухи нет уха.

Пара птиц порхала-порхала да и выпорхнула.

Прохор и Пахом ехали верхом.

У девчонки, у Варюшки потерялись варежки. Помогали две Валюшки искать Варе варежки.

Если руки мыли вы, если руки мыли мы, если руки вымыл ты, значит, руки вымыты.

У Сони сани едут сами.

У овса – усы, полосы – у осы. На усах - роса, у осы –краса.

Идут леском гусак за гусаком. Смотрит свысока гусак на гусака. Ой, выщиплет бока гусак у гусака.

Алексей и Моисей, пейте кисель.

Сено Сене Костя косит, в сени сено Сеня носит.

На скамейку мама села. Справа-Сева, Слава – слева.

Шел Саша по шоссе, нес сушки в мешке.

Пол мыла Лара, Лиля Ларе помогала.

На кочке квочка, под почкой цветочек.

Плавниками трепеща, и зубаста и тоща, пищи все себе ища, ходит щука вкруг леща.

То ли Коля подойдет, коли Толя позовет, то ли Толя подойдет, коли Коля позовет?

У калитки – маргаритки, приползли к нам три улитки.

Варвара караулила цыплят, а ворона воровала.

Пилил Филипп колено из лип. Притупил пилу Филипп.

Косарь Касьян косой косит косо. Не скосит косарь Касьян покоса.

В койке метр шелка.

Всякого щеголя в щегольстве не перещеголять.

Чижик в чаще чуть чирикает.

У Пети тачка, а у Паши печенья пачка.

Сел и все съел.

В Луку Клим луком кинул.

Пишут, колют, колют, пилят, Филя с Колей, Коля с Филей.

Дробью бьют по перилам да по тетеревам.

Опустите красной краски для покраски красной краской красной крыши в красный цвет.

Не назад, а вперед, только задом наперед.

Паученка, паучиха, делать сети поучи-ка.

Без букв и грамматики не учатся и математики.

Белые бараны били в барабаны.

Если бы да кабы, во рту бы выросли бабы, и был бы не рот, а целый огород.

Кукушка кукушонку купила капюшон, как кукушонок в капюшоне смешон.

От топота копыт пыль по полю летит.

Течет речка, песет печка.

Щенок за обе щеки уплетает щи из щавеля.

Мыла Мила мишку мылом. Мила мыло уронила. Уронила Мила мыло. Мишку мылом не домыла.

Архип осип, Осип охрип.

Вавилу ветрило промоклосквозило.

Вбили кол в частокол, подкриколошматели.

В нашей покупке крупы и крупки.

Вожжи из кожи в хомут вхожи.

В пруду у Поликарпа – три карася, три карпа.

Гроза, грозна, грозна гроза.

Идет с козой косой козел.

Кашевар кашу варил, подваривал да не доварил.

Колотил Клим в один блин клин.

Наш Палкан попал в капкан.

Оса на ноги боса и без пояса.

Перепелка перепелят прятала от ребят.

Проворонила ворона вороненка.

Стоит копна с подкопеночком, а под копной перепелка с перепеленочком.

У Кондрата куртка коротковата.

Стоит, стоит у ворот бык

Столы белодубовые гладкотесоструганные.

Толком толковать да без толку расперетолковывать.

У четырех черепашек по четыре черепашенка.

Хитрую сороку поймать морока. А сорок сорок-сорок морок.

Хохлатые хохлушки хохотом хохотали

Дровоколорубы рубили дубы.

Коррекционные упражнения по дифференциации звуков

са-ша ша-со

ши-со ша-со

су-шу са-ши

са-ша-ша-ся шо-се-со-шо

ши-си-сы-ши ше-се-ше-се

шу-сю-сю-шу

2. Составить слова из слогов, данных в беспорядке.

Выделить звуки С-С"-Ш и соотнести их с буквами.

ка, де, душ­ ся-, рас, мел, шу­

баш, ка, ру­ тый, ду, шис

шок, пас, ту ся, вал, вол, но­

3 .Записать, слова в три столбика:

с одним слогом с двумя слогами с тремя слогами

Слова: шар, волосы, машина, шина, сон, сук, шуба, лось, душ, мышь, косы, касса.

4. Отгадать загадки. Выполнить звукобуквенный анализ слов-отгадок:

Гладишь - ласкается, дразнишь - кусается.

Мягкие лапки, а в лапках царапки.

5. Замени условные обозначения нужными буквами.

С -  Ш - 

А  - У  -  О -  У

А - О  -  А -  И

АМ  УМ  О  КА

И  КА КА  КА КА  КА

АМ  А  А Е  Т КА  У.

6. Вставь пропущенные буквы С или Ш в слова и текст.

…ТРА…НО, …Е…ТЬ, ПУ…И…ТЫЙ,ПУ…ТЫ…КА, …МЕ…ИНКА, …У…КИ, ПА…ТУ…ОК, МА…ИНИ…Т, …У…ТРЫЙ, ВЕ…НУ…КИ, …ТИ…ОК.

Ве…ёлая …тару…ка ве…ь день …егодня …ьёт.

За кругленькой кату…кой …ледит пу…и…тый кот.

У…тала …ить …тару…ка и …ела у ворот,

а … кругленькой кату…кой играть пу…тил…я кот.

З – Ж

1. Прочитай и запиши слоги:

за-жа-жа-зя жо-зё-зо-жо

жи-зи-зы-жи же-зе-же-зе

жу-зю-зю-зу

2. Составь слова из слогов, данных в беспорядке:

ка, Жуч­ но, зве жик, но­

ный, лё, зе чит, жур­ вик, под, бе, зо, рё­

Д - Т

1. Услышать, запомнить, повторить, записать:

да-да-та-та-да та-та-да-та

до-то-то-до-де ды-ды-ты-ты-ды-ди

ды-ты-ты-ды-ди ­ ту-тю-ду-дю-ту

2. Отгадать загадки. Выполнить звукобуквенный анализ в словах-отгадках:

1. Кто на себе свой дом носит?

2. Сложишь клин, развернешь блин.­

3. Разноцветное коромысло через речку повисло.

4. Четыре братца под oдной крышей стоят.

Рос шар цел, дунул ветер - улетел.

3. Добавить нужный слог, употребив нужную букву Д или Т.

Лопа-, приро-, ребя-, воро-, гора-, боро-, гуся-, посу-, хо-, просту-.

4. Составить слова из слогов, данных в беспорядке:

ши, ка, да, ран­ нок, те, лё­

це, по, тен, ло дор, ко, ри­

5. Вставить в словa пропущенные буквы Д или Т.

Има -ам коло-ец

кac-рюля -очь -орога

моло-ой -арелка -ым

Ропинка во-а ко-

6. Преобразовать слова, заменяя звук парным звуком:

дочка- ­дачка­-

удочка- ­душ-­

кадушка- ­день-

­плоды- ­дело­-

7. Вписать пропущенные буквы Д или Т и подчеркнуть их цветными карандашами:

У меня взрослая -очка. Мы построили новый -ом. Сего-ня солнечный -ень.

У-очка весело крякает. -има везёт песок на -ачке.

8. Вставить Д или Т:

Ети ви-ели -упло -ятла. У кошки пя-ь ко-ят. -ятел -ерево -олби-. -ружно живе- -етвора. -ож-евая во-а -екла по -ропинке.

9. Списать. Вставить буквы Д или Т. . Подчеркнуть главные члены предложения.

Главное в жнзни - это тру-. Гуди- заво-, и-ё- наро- . Зелёный наря- Ра-ует взгля-. В зимний холо- всякий моло-. Возьми пру- и гони гусей на пру-. Груша - сладкий пло-. По реке плывет пло-.

ач-ать ать-ач яч-ать ять-яч

та-ча-тя то-чё-чё чи-ти-ты те-че-ти ту-чу-тю

Подчеркните буквы Ч и Т цветными карандашами:

кa, а, птеч чить, за, то

нок, ко, тё­ ный, чёр­

ка, Та, неч­ ка, тёр

3. Впишите пропущенные буквы Ч или Т и подчеркните их.

Отгадайте загадки и выпол­ните звуко-буквенныii анализ.

Пять маль-иков, пять чулан-иков. Разошлись все маль-ики в -ёмные чулан-ки. Каждый маль-ик в свой -улан-ик

Сту-ат, брен-ат, ходят весь век, а не -еловек.

Хоть я не молоток, по дереву сту-чу.

В нём каждый уголок обследова-ь хо-у.

Его бьют, а он не пла-ет и только ска-ет.

4. Запишите слова в два столбика и подчеркните Ч и Т цветными карандашами:

С ударением на первом С ударением на втором

слоге: слоге:

Слова: ветер, черный, трубач, чашка, тяжкий, качать, катят, круча, крутят, ворчат, вертят, потёмки.

5. Разделите слова на слоги. Впишите буквы Ч или Т и подчеркните их цветными карандашами.

Кау-ук, у-юг, -улан, -юльпан, -ижик, -ише, зай-ик, зон-ик, ов-ина, пау-ина.

6. Разделите слова черточками для переноса. Подчеркните буквы Т или Ч цветными карандашами.

Трубач, теремок, теснота, чернота, плетень, леченье, ве­чер, ветер, ночёвка, путёвка. .

7. Впишите пропущенные буквы Ч или Т и подчеркните их цветными карандашами:

ка-ели хо-ели

по-ё-ный у-ёнок

фор-о-ка ле-у-ий

стуль-ик по-ё-ный

у-енье ко-ёнок

­ Ч - С

1. Прочитай и запиши слоги:

ча-са са-чо

чу-чо со-чо

ча-са-ся со-ся-чу

су-си-чи сы -че-се

2. Cocтaвить слова из слогов, данных в беспорядке:

ки, ча, си­ чий, трес, ку

ка, моч, су­ ки, ко, сич

лась, на, ча­ ли, ка, се, ру­

3. Записать слова в три столбика:

с одним слогом с двумя слогами с тремя слогами

Слова: лодочка, дочь, печь, лисички, спичка, качка мач­та, плач, ночь.

ща-ша аш-ащ

ша-що ащ-аш

що-шо ющ-юш

щу-шо еш-ещ

ши-щи ещ-ещ

2. Составьте слова из слогов, данных в беспорядке.

та, за, щи ка, ту, шён ­

ние, го, у, ще­ ший, хо, ро­

тать, ко, ще ный, мощ­

3. Запишите слова в два столбика.

Подчеркните 6уквы Ш и Щ цветными карандашами.

С ударением на первом С ударением нa втором

слоге: слоге:

Слова: щит, шорох, щебет; шелест, щекотка, вращение,­ решение, щель, щелкунчик, мощный.

4. Разделите слова на слоги. Подчеркните буквы Ш и Щ.

Шорох, щека, Алёша, кувшинки, украшение, щепка, тише,­ щука, щетина.

5. Разделите слова черточками для переноса. Подчеркните слова, которые нельзя переносить. Буквы Ш и Щ подчеркните цветными карандашами.

Помощь, шум, вещь, щавель, щель, шуба, ошибка, пища, щи, шов.

6. Впишите буквы Ш или Щ и подчеркните их цветными карандашами:

Енок -ум -авель

Акал ро-а хи-ник

ре-ение тре-ина -ипя-ий

Агаю-ий пи-у-ий настоя-ий

7. Преобразуйте слова, заменяя звук Щ звуком Ш:

щелк­- чаща­-

пишу­ прощение-­

замещать- помещать-

­ защита-­ плющ-­

8. Дополните предложения словами, подходящими по­ смыслу.

Подчеркните буквы Ш и Щ цветными карандашами.

Даша попросила Машу поме-ать кашу. Миша просил у Гриши про-ение. Наташа купила -ёлк на платье. Плю- вился по стенке. Пи-у доложили в чашку.

ЧА-ЩА ЩА-ЧО ЧО-ЩО ЩО-ЩУ

ЧУ-ЩУ ЩУ-ЩА ЧИ-ЩИ ЩЕ-ЧЕ

2. Составить слова из слогов:

чок, ба ­ный, пе, че­ ныш,-Чер ­щат, тре­

коп, ный, чё­ чок, бы чал, кри, за­ вы, ли, щи, та­

3. Oтгaдaть загадки. Выполнить звуко-буквенный анализ слов-отгадок.

Хвостиком виляет, зубастая, а не лает.

Не птичка, а с крыльями.

Рос шар бел, дунул ветер, улетел.

Домовитая хозяйка полетела над лужайкой.

Похлопочет над цветком и поделится медком.

Что всегда идет, а с места не сойдет. .

На стене на видном месте, собирает вести вместе. А потом его жильцы полетят во все концы.

Два близнеца, два братца, на нос верхом садятся.

4. Разделите слова на слоги:

Товарищ, ученик, девочка, учитель. Жучка, щучка, ящик, ёлочка, волчонок, каучук, мальчик, угощение.

5. Разделите слова черточками для переноса:

Слова: туча, чайник, встреча, роща, дощечка, площадка, задача.

6. Преобразовать слова, заменяя звук Ч звуком Щ.

чёлка-щелка четки-­

плач-­ размечать-­

защищать-­ помечать-­

замечать- горячий-­

7. Вписать пропущенные буквы Чили Щ и подчеркнуть их цветными карандашами.

У товарища длинная -ёлка. Брату купили пла-. Из чайни­кА идет горячий пар. В саду послышался пла- ребёнка. Ре­бята посмотрели в -елку и увидели -енка- Мой отец защи-ал Родину.

8. Списать предложение. Вписать буквы Ч или Щ.

Све-а тускло осве-ала поме-ение. У нас -енок. В -улане стоит ящик. -енка зовут –ерныш. -ерныш тянет в -улан ве-и: пла-, -етки, -улки, до-е-ки.

9. Выписать слова, которые нельзя переносить.

Слова: чайка, чай, печь, товарищ, меч, овощи, дочь, ще­глёнок.

10. Вписать буквы Ч или Щ.

кo-кa ро-а -а-а

пи-а -удови-е -то-иль-ик

Асов-ик -ехол -егол

11. Подобрать подходящие по смыслу слова с противоположными звуками:

Я ищу (щётку, чулки). Я навещаю (ученика, товарища). Я учу (щенка, собачку). Я чищу (чайник, щётку).

12. Изменить слова так, чтобы они обозначали маленький предмет, или приобрели уменьшительно - ласкательное значение.

Щенок - щеночек щетка -­ ящик -­

щука - ­щель -­ вещь -­

Ц-Ч

1.Составить слова из слогов, данных в беспорядке:

ца, у, че, ни­ - до, ча, бы­-

лись, по, мча-­ чий, ко, лю-

ка, Жуч­- ноч, ван, ка­-

2. Разделить слова на слоги. Выписать слова, которые нельзя переносить:

Конница, кузнец, чай, кирпичи, цех, гречка, меч, учиться, час.

3. Отгадать загадки. Составить звукобуквенный анализ слов-отгадок:

Его пинают, а он не плачет!

Его бросают - назад скачет!

Явился в жёлтой шубке,

Прощайте две скорлупки!

Белая бочка, нет в ней ни сучочка.

Полон хлевец белых овен.

Что выше лесу, что краше свету?

Построили хлевец на пятерых овец.

4. Вписать пропущенные буквы Ч или Ц:

гop-и-a л ет-и-а вол-н-а

у-ени-а -ерннльни-а отл и-ни-а

Астица -вето-ек буфет-и-а

5. Изменить слова так, чтобы они приобрели уменьшительно-ласкательное значение, отмечая чередование Ц-Ч:

кольцо- ­ овца­-

лицо-­ зубец­-

яйцо­- палец­-

ра-ла ра-ля-ря-ла

ла-ро ло-рё-ре-ло

ро-ло ру-лу-рю-лю

ло-ра ре-ле-ле-ре

ру-лу ры-лы-ли-ри

2. Составить cловa из слогов, данных в беспорядке:

лись, кру, за, жи ­ ши, ка, ран, да ­ кий, ма, лень­

Ки, лен, ва ­ ля, каст, рю­ ра, Ва, ле­

ца, чер, ниль, ни ­

3. Отгадать загадки. Выполнить звукобуквенный анализ слов-отгадок:

Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам.

Кто зимой холодной ходит злой, голодный?

Кто с высоких толстых сосен

В ребятишек шишку бросил,

А в кустах через пенёк

Промелькнул, как огонёк?

Что за коняшки - на всех тельняшки?

По реке плывёт бревно,

Ох, и злющее оно.

Тем, кто в речку угодил.

Нос откусит...

Все время стучит, деревья долбит,

Но их не калечит, а только лечит.

Чёрный проворный. Кричит «крак». Червякам враг. .

Зимой на ветках яблоки. Скорей их собери!

И вдруг вспорхнули яблоки. Ведь это …

4. Разделите слова черточками для переноса. Подчеркните слова, которые нельзя переносить.

Слова: Цирк, циркуль, слон, слонёнок, сбор, лак, рак, кирпичи, крик, хорь, марка, угорь, уголь, угли.

5. Вписать буквы Р или Л. Подчеркнуть Р и Л цветными карандашами.

собо-ь -асточка та-е-ка

кенгу-у д-озд с-еса-ь

Ошадь го-убь ста-ева-

Ысь во-обей мо-як

жу-на-ист тиг-ы га-ка

манда-ин -езинка

6. Преобразуйте слова, заменяя звук Р звуком Л.

рак ­прут борт­ розы ­тёрка

жир ­стар рань мир сера

Муниципальная общеобразовательная учреждение Балахтонская средняя школа

662043,Красноярский край, село Балахтон, Козульский район. Т : 8 39154 25 3 24

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по Установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы Фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно».

В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция: б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» И др. более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

1) СЕНГ (ПЕРЕСТАНОВКА),

2) СЕНЕГ (ПЕРЕСТАНОВКА И «ПОПРАВКА»),

3) СЕНЕГ (ИСПРАВЛЕННАЯ ПЕРЕСТАНОВКА),

4) СНЕГ (ПРАВИЛЬНАЯ ПОПРАВКА).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Сскоро и т.д. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Бб, Вв.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех Остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально попадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Если ребенок не обучался в школе, то необходимо в процессе обследования попробовать обучить его, наиболее простым формам звукового анализа, используя для этого объяснения, показ, разбор ошибочных ответов, чтобы вы­явить готовность к усвоению письма и чтения.

Прежде всего ребенка нужно научить способам раз­личения и выделения звуков из состава

слова. Для этого, произнося громко и протяжно звуки а, о и заставляя ребенка несколько раз повторить их, можно предложить ему найти эти звуки в отдельных сло­вах. На первых порах подбираются слова типа ус, Оля, Ася, где гласный стоит в начале слова и под ударением. Внимание обращается на то, что звук, который ребенок должен различить, будет произноситься протяжно, инто­нироваться.

Сначала можно познакомить с двумя-тремя гласны­ми, чтобы ребенок мог сравнивать звуки. Затем для раз­личения гласных можно использовать односложные сло­ва, в которых гласная произносится ясно, четко, так как является ударной. Например, спросить: «В слове ко-о-от какой звук: а или о? А в слове со-о-он? А в слове ма-а-ак?»

Если ребенок не понимает задания и не различает нужного звука в слове, то следует ему подсказать, какой это звук. Постепенно в процессе упражнений он научится различать гласные.

После этого можно предложить для различения со­гласный звук в различных словах. Ребенок должен узнать слова, начинающиеся на определенный звук.

Приводим перечень примерных слов, среди которых следует узнать начинающиеся на звук м: мама, каша, дом, мука, рука, мост, мак, маяк, чашка, мыло, кот, мышь.

Если ребенок справляется с заданием на различение звуков, то можно использовать приемы на выделение звуков из слоп.

Подобные занятия хорошо проводить в форме игры. Так, логопед объясняет ребенку, что его имя начинается с определенного звука (буквы), например со звука м (Маша, Миша). «А теперь я скажу тебе другое имя, а ты угадай, с какого звука оно начинается. Ты слушай внима­тельно, этот звук я буду произносить протяжно и громко, а ты его назовешь». Подбираются слова, в которых пер­вый гласный стоял бы под ударением (Алик, Аня, Оля). Ребенок должен ответить, какой первый звук в анализи­руемом слове.

Затем можно предложить выделить согласный звук. Согласный звук легче выделяется из слова в том случае, если он находится в конечном положении (нельзя брать для анализа слова, оканчивающиеся на звонкие соглас­ные) .

Ребенку можно показать картинку, где нарисован мак, и вместо мак произнести ма... и спросить: «Все я сказала? Чего недостает в слове?» Если он понял задание, то для выделения последнего звука из слова можно использо­вать такие слова, как суп, дом, сук, кот, ус.

Если ребенок справляется с этими формами звукового анализа, то можно предложить выделить соглас­ный из начала слова или гласный из кон­ца слова, используя знакомые двусложные слова: мука, сумка, петух и т.д.

Наиболее сложным является задание, когда ребенок сам должен подобрать слова, начинающиеся с заданного звука. Например, предлагается по­смотреть на окружающие предметы, из них выбрать те, которые начинаются со звуков к или м. Для примера можно назвать несколько слов, начинающихся с другого звука.

Следующий прием – сравнение слов по зву­ковому составу. Предъявляются картинки и пред­лагается указать те из них. названия которых отличаются лишь одним звуком, типа мак –бак, лук –сук. Можно предложить ребенку устно сравнить слова, отличающиеся одним звуком. Логопед подбирает пару слов и спраши­вает: «Маша и Саша – одинаковые слова или разные? Чем они отличаются друг от друга?»

Все эти задания относятся "к наиболее простым фор­мам звукового анализа.

Большинство старших школьников с нормальным ре­чевым развитием легко улавливают объяснения и справ­ляются с предложенным заданием, что же касается детей с недостатками фонетико-фонематического развития или с общим недоразвитием речи, то тут дело обстоит менее благополучно. При различении и выделении звуков они испытывают значительные трудности.

Если ребенок уже обучался в школе и приобрел неко­торые навыки звукового анализа, ему даются более слож­ные задания. Проверяется, умеет ли он делить предложе­ния на слова, слова на слоги, слоги на звуки, определя­ются последовательность и место звука в слове.

Ребенку дают для анализа слова и предлагают сосчи­тать количество звуков в слове, сказать, из каких звуков оно состоит, какова их последовательность в слове, выде­лить второй, третий, пятый звуки в слове и т.д. Материа-56

лом для обследования служат слова различной сложно­сти. Вот некоторые из них: дом, кошка, щука, шуба, сум­ка, куст, гвоздь, карточка, дружба, обезьяна.

Специальное внимание обращается на то, в какой ме­ре ребенок может выделить звуки, которые он произносит неправильно. Если он допускает замену, то -следует по­просить его придумать слова на соответствующие звуки. Это даст возможность определить, обусловлена ли заме­на трудностями различения звуков или только неумением правильно произносить их.

Хорошим диагностическим приемом является под­бор картинок, названия которых начи­наются с определенного звука. Но необходи­мо одновременно давать для отбора и конфликтные картинки, названия которых начинаются со звуков, часто смешиваемых.

Необходимо иметь набор, состоящий из картинок, на­звание которых начинается: 1) с анализируемого звука;

2) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданными;

3) с других, не подлежащих отбору звуков. Например, если предлагается отобрать картинки, на­звания которых начинаются со звука с, то среди них дол­жны быть картинки, названия которых начинаются со звуков с, з, ц, ш, ж, ч и щ, а также несколько картинок, название которых начинается со звуков м, п, к, т и т.д. Если у ребенка имеются хоть малейшие трудности в раз­личении звуков, они при этом обнаруживаются.

Этот прием можно видоизменить, предложив распре­делить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой – со звука з, в третьей – со звука ш и т.д. Вот примерный перечень картинок, который можно использовать в этом случае: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпле­нок, сапоги, сумка, сани, замок, шашка, голуби, чулки, цепь, шар.

Для детей, которые в той или иной мере уже овладе­ли навыком звукового анализа, специально подбираются для анализирования слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения, многосложные, со стечением соглас­ных, с неправильно произносимыми звуками, типа скво­речник, млекопитающие, лекарство, дружба, гнездо, каст­рюля, кораблестроитель.

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок

может выполнить стоящую перед ним задачу, встречают­ся ли какие-либо затруднения, в чем они проявляются; умеет ли ребенок различить и выделить звуки, или заме­няет их другими, или совсем не справляется с заданием; устанавливается ли последовательность звуков в анали­зируемом слове и т.д. Чем больше нарушено у ребенка различение звуков (следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем больше трудностей он будет ис­пытывать, овладевая навыками письма и чтения.

Обследование письма.

Обследование письменной речи ребенка имеет боль­шое значение, так как помогает выявить не только уро­вень овладения навыком письма, но и структуру дефекта.

Навык письма проверяется посредством слухового диктанта. Для уточнения характера и причин ошибок дается диктант из слов или фраз, в зависимости от со­стояния навыка. Текст для диктантов подбирается таким образом, чтобы он, по возможности, отвечал програм­мным требованиям и в то же время включал большое количество слов, в состав которых входили бы звуки, ча­сто нарушаемые в произношении.

Приведем примерные диктанты для I-IV классов.

I к л а се.

Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У бел­ки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Она живет в дупле. Ей зимой тепло.

Прошла осень. Начались морозы. Снег покрыл землю, крыши, деревья. В домах топят печи. Вода в реке замер­зла. На лед вышли мальчики на коньках. Холодно птицам зимой. Нет зернышек, жуков, червяков.

На горке появились первые беленькие цветочки. Ку­сты и деревья его голы, но на ветке орешника видны пу­шинки. За орешником зацветает ива, ольха и осина. На

березе вьют гнезда грачи. Белоносый грач бродит на ого­роде. Он ищет в грядках червяков. В деревне шумно и весело. Колхозники готовят машины к посеву. В поле уже зеленеет озимая рожь. Весна в разгаре.

Мы свернули на узкую дорожку. Вдоль высокого плетня качалась высохшая крапива. Вдруг показался до­мик с тесовой крышей и маленьким крылечком. На вер­шине холма, покрытого зацветшею рожью, виднелась не­большая деревушка. У отлогого берега стояла в воде ло­шадь и лениво обмахивалась мокрым хвостом. Кузнечики трещали в порыжелой траве. Из-под куста изредка вы­плывала рыба с золотистой чешуей.

Проверяется также и списывание. Ошибки в диктанте и при списывании с печатного текста сравниваются и со­поставляются. Детям, которые только начали обучаться письму, можно предложить диктант из букв. Ребенку диктуются отдельные звуки, которые в речи детей часто подвергаются смешению или замене. Исследуется, как ребенок пишет слоги или коротенькие слова под диктов­ку. Диктуются простые открытые слоги (ма-, па-, та-, са-, за-, ша-, ра-, ча-, да-, ца-), закрытые слоги (от-, ан-, ар-), слоги со стечением согласных (ста-, стре-, про-, дви- и т.д.), отдельные слова (кот, мука, дом, сок, рот, шар, жук, зима, гудок, грибы, цепь, сушки, стужа, гвоздь, же­ребенок) .

Вместо записи слов можно предложить складывать слова из букв разрезной азбуки.

Наряду со слуховым диктантом следует проверить самостоятельное письмо детей, дающее воз­можность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку, например аграмматизм (нарушения в построении предложения), недо­статочный словарный запас и т.д. Такой способ проверки позволяет также составить представление о том, в какой мере владеет ребенок письменной речью в целом.

При проверке самостоятельного письма предлагаются картинки различной сложности. Тем детям, которые еще недостаточно владеют письменной речью, предлагается составление предложений по несложной картинке, сюжет которой они должны описать, или еще более легкий вид работы: написать название предметов по картинкам или

названия предметов и действий, изображенных на них.

Вот примерный перечень предметных картинок, кото­рые можно использовать: мяч, чайник, цапля, коза, щипцы, кошка, грибы, коньки, ножницы, спички.

Картинки с изображением действия: мальчик моет руки; девочка чистит зубы; девочка поливает цветы; ба­бушка вяжет чулки; собака на цепи у забора.

Детям с более развитым навыком письма можно дать самостоятельное письмо по серии картинок с изображе­нием развивающегося в определенной последовательно­сти сюжета. Ученик должен составить и записать неболь­шой рассказ.

При обследовании письменной речи внимание должно быть направлено как на характер процесса письма (мо­жет ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нуж­ный звук, и т.д.), так и на встречающиеся при этом труд­ности и ошибки.

Особое внимание должно быть уделено тому, не дела­ет ли ребенок специфических ошибок на замену букв, ука­зывающих на недостаточность различения звуков, при­надлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относятся замена и смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, р и л, мягких и твердых.

Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошиб­ки на пропуски букв, перестановки, добавления, слитное написание разных слов, раздельное написание частей слова. Эти ошибки свидетельствуют о недостаточной чет­кости звукового анализа, о неумении не только уточнить и выделить звуки из слова, по и определить их последова­тельность.

Ошибки письма могут говорить о фонематическом не­доразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Необходимо уметь дифференцировать их и выявлять. Для более точ­ной оценки используются данные обследования устной речи, а также анализ самостоятельного письма.

О незаконченности формирования процесса грамма­тического оформления письменной речи свидетельствует неправильное употребление служебных слов, падежных окончаний, неверные согласования слов, опускание или замена предлогов, слитное написание предлогов с после*

дующим словом. Эти и другие ошибки на правила право­писания также должны быть тщательно проанализиро­ваны. В одних случаях они являются следствием плохо усвоенного правила, в других свидетельствуют о фонема­тическом недоразвитии. Так, ребенок, недостаточно раз­личающий мягкие и твердые согласные, не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или середине слова, правописание слов с твердыми и мягкими соглас­ными перед гласными. Дети, практически слабо разли­чающие и противопоставляющие звонкие и глухие со­гласные, будут делать ошибки на правило правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова.

Установив преобладание тех или иных ошибок у об­следуемого ученика, нужно выяснить причины этих ошибок.

Необходимо уметь отличать детей с недостатками письма, обусловленными речевой недостаточностью, от детей, у которых недостатки письма вызваны другими причинами, например педагогической запущенностью, влиянием иноязычной речи и т.д., когда ребенок не имеет дефектов в устной речи и не допускает специфических ошибок на замену букв, но делает много других ошибок. В этом случае отставание в письме нельзя относить за счет речевых нарушений.

Обе л е д о в а ни е ч т е н и я.

Обследование состояния чтения производится при по­мощи специально подобранных текстов. Если ребенок читает плохо, то оно начинается с анализа восприя­тия детьми букв, т.е. узнавания их.

С этой целью можно предложить ряд букв, среди ко­торых должны быть буквы, соответствующие родствен­ным звукам (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.). Ребенку предлагается назвать буквы, а если это невозможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди букв, написанных рукопис­ным и печатным шрифтом. При этом имеет значение, сра­зу ли узнает ребенок данную букву, а если возникают затруднения – каков их характер.

Затем исследуется чтение слогов. Сначала предлагается прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно про­износимыми звуками.

После этого переходят к чтению слов. Принцип подбора слов для обследования чтения таков: сначала даются самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, наконец, сло­ва, менее знакомые детям. Материалом для чтения могут служить примерно такие слова: Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, мичуринцы, журавль, спички. Обяза­тельно нужно проверить, понимает ли ребенок прочитан­ное слово. Это можно сделать, попросив подобрать к про читанному слову синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку.

Для проверки понимания можно предъявить специ- альный набор картинок и карточек со словами, сходными по написанию (буквенному составу). Каждый предмет и каждое слово изображены на отдельной карточке. Ребен­ку предлагается прочесть то или иное слово, напечатан­ное на карточке, и соотнести с соответствующей картин­кой, выбрав ее среди других.

Примерные слова для чтения и соответствующие кар­тинки: мишка, миска, коса, коза, трава, дрова, корзина, картинка, конфеты, конверты, стол, ствол, и т.д.

Наконец обследуется чтение фразы и специально по­добранных текстов, соответствующих знаниям ребенка, доступных ему по объему и содержанию, но не применяе­мых в классной обстановке. Обязательно следует прове­рить, как понимает ребенок прочитанное (ответы на во­просы или пересказ). Особенно это важно в тех случаях, когда при обследовании устной речи выявлен бедный за­пас слов, элементы аграмматизма.

Обследуя чтение, необходимо отмечать его характер: читает ребенок по слогам или целыми словами или пере­бирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребенок в процессе чтения названия отдель­ных букв, соответствуют ли эти замены его речевому на­рушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помо­гают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения – фо­нематическими нарушениями речи или общим недораз­витием речи, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита, Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§ нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§ нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т - «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой».

3 - С - «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

Б - П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

Ж - Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

Г - К - «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В - Ф - «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О - У - «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

Ё - Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные :

Г - К - X - «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р - Л - «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й - Л" - «тут бывалети солька» - тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

С - Ш - «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3- Ж - «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С - Щ - «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч - Щ - «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч - Т - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,

Ц – Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...

Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, представленных в правой части таблицы Nil, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) - «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»

и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».

х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобразовательной школы и у студентов педагогического вуза (б - д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

оптическое

кинетическое

c – eo – cy – д – зл – им– шв – д

o – aб – д u- y У – Чп – т П- Тл – м Л – Мx – жч – ъ Г – Pн – ю и - шл – я H – Ka – д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» - жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» - ступали, «спуспуклись» - спускались; «мелго мелкой рыбы» - много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» - у деда Мороза»,

«врекепе тя» - в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето - «былето», посадил в клетку (к ого?) - «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2–3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде - «водной цветок»;

хвост медведя - «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы - «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер - «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга - «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» - вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

«Лосиха присторожилась» - вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» - вместо умирала.